На протекание и результаты дидактического процесса влияет множество разнообразных причин. Главные из них называют факторами, а их совокупности - условиями. Условия и факторы обусловливают продуктивность (результативность) дидактического процесса.

На продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы), и это влияние имеет комплексный характер. В результате длительных исследований выделены четыре генеральных фактора , определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: учебный материал (УМ), организационно-педагогическое влияние (ОПВ), обучаемость учащихся (ОУ), время (В).

Генеральный фактор УМ содержит общие причины информационного происхождения. В составе этого генерального фактора логически выделяются два комплексных : объективная (чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относятся способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень избыточности информации и др.).

Второй генеральный фактор, ОПВ , объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В его составе выделяются два комплексных фактора - организационнопедагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся следующие: методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения.

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей, режим учебного труда, контроль со стороны взрослых, использование средств массовой информации с учебными целями, чтение литературы (дополнительной к школьной программе и по интересам), организация самостоятельней) учебного труда, отдаленность места проживания от школы, использование транспортных средств, участие в кружках, занятия с репетиторами, общение со взрослыми с познавательными целями и др.

Третий генеральный фактор, ОУ , - это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

Обучаемость на уроке характеризуют уровень общей подготовки обучаемых, способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков, общие способности к учебнопознавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета, общие характеристики мышления, психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала, мотивация обучения, темпы усвоения знаний, умений, здоровье учащихся, возраст обучаемых, их ценностные ориентации.

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется самоконтролем, волей и настойчивостью, целенаправленностью, умением учиться, режимом и организацией, работоспособностью, ценностными ориентациями, стимулированием, мотивацией, состоянием здоровья, особенностями восприятия, познавательной деятельностью в целом, способностями, скоростью запоминания и усвоения, уровнем и особенностями мышления, возрастными и индивидуальными характеристиками и т. д.

Четвертый генеральный фактор - время (В). В нем также можно выделить затраты времени непосредственно на уроке и затраты времени на самоподготовку (самообучение).

Всего же на обучение и на его результаты во время урока влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктоген-ных причин достигает 400-450, и это, вероятно, еще не полный реестр.

26 Типы неуспевающих школьников:

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Л. С. Славина : типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. П. П. Блонский , составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит; 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы); 3) не подмечает своих неудач и трудностей; 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу; 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно; 6) индифферентно относится к результатам работы. Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский : за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников: 1) особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью; 2) направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников: 1) неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника: характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей; 2) учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника: учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно.В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности; 3) неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу: характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

27 Психологическая необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей:

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становиться личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании, в обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации. Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, не рассматривались, все они, в конечном счете, сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказание предотвращают возникновение отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача связана исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того - сопротивляется этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться наказаниями. Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемые им. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием. Крайние значения отметок не всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по величине оценки. В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции, суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирующей роли. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрицательных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержания правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - это стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, вкусное и т. п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имеющее для него иное значение. Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать максимальную мотивированность ребенка именно в данных видах деятельно с учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности; знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей. Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой стороны включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих, возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

28 Понятие и функции педагогической оценки как средства стимулирования учебной деятельности (Ананьев), валентность педагогической оценки:

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает то уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т.п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных - через оценивание того, как он делает и какие свойства при этом проявляет. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. Моральная педагогическая содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам и. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. Оценивается то, что получилось, в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом полненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства. Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям, манере поведения, результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования. Валентность педагогической оценки: Валентность – в процессуальных теориях мотивации - приоритет для человека тех или иных результатов. Валентность педагогической оценки - означает ее ценность для учащегося. Это понятие имеет прямое отношение к педагогической оценке как к особого рода стимула. От нее зависит воздействие стимула на поведение. Валентность или ценность относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребности. Чем большее значение имеет потребность, тем большая валентность стимула. Различные педагогические оценки могут обладать различной валентностью (ценностью, значением для ребенка).

Обучаемость - способность человека к научению.

Научение - процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. .

Понятие обучаемости было поедено Н.А. Менчинской.

Обучаемость --система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы -- знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. .

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость -- с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость -- это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития». .

Показатели обучаемости

Основные показатели обучаемости -- темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

активность ориентировки в новых условиях;

инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;

восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:

диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;

методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;

обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; .

Таблица 1

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)

время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;

сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» -- «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. .

Обучаемость характеризуют:

¦ психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);

сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);

мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);

опора на гибкость мышления;

скорость мышления;

¦ саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н.А. Менчинская, обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующие это свойство».

Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений? по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

¦ восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

¦ направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. .

Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:

1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью -- позитивно относящиеся к школе.

2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе.

4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Ученые подчеркивают свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие голы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка -- это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. .

Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности -- выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, И.В. Страхова и др. Например, Б.Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.

Исследованиями же П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П.Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения. Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: а, следовательно, и обучаемости. .

В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Это явление принято называть обучаемостью. Справедливо отмечается Т.П. Гончаровой, что «школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он объект, а не субъект процесса познания оружающего мира, его пассивная позиция - главное зло организации учебно-воспитательного процесса».

Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности . В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Есть разные оттенки в понимании обучаемости. «Дети с одинаковым уровнем умственного развития под руководством педагога способны к обучению в совершенно различных размерах... Один ребенок 8 лет способен с помощью решать задачу для 12-летнего, а другой- 9-летнего». Обучаемость не тождественна обученности. Способность к обучению не совпадает и с развитостью ребенка, соответственно в диагностике должна быть выделена особо. Н.С. Лейтес, подтверждая положение о несовпадении развития (развитости) и обучаемости, приводит слова Аристотеля: «Почему, когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся ».

«Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует как тень за отбрасывающим его предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития».

Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого.

К ним прежде всего относятся:

• познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи);
• особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления;
• отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.

Важной характеристикой обученности служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности. Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сенситивных периодах обучения человека - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности.

Наиболее существенными качествами личности , обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:

• управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.);
• речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника - возможности более точного выполнения различных школьных требований; для студента - возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельностью обучения.

В психологии сегодня рассматриваются разные виды обучаемости.
Обычно различаются:

• обучаемость общая - способность усвоения любого материала;
• обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности.

Первая - показатель общей, вторая - специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат:

• уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;
• уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной;
• развитие производных от них компонентов учебной деятельности- уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного » (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

Обучаемость - это умственное развитие в динамике, поэтому ее наличие является надежным показателем поступательного характера развития. Такие проявления динамики умственного развития, как развиваемость, воспитуемость -> имеют аналогичные признаки, например, откликаемость на воздействия извне, переключаемость (с одного плана мышления на другой, с одного способа социального поведения на другой). Выявляются обучаемость, развиваемость, воспитуемость лучше всего в индивидуальном обучающем и формирующем эксперименте, в постоянном сопоставлении с жизненными показателями в ходе лонгитюдного изучения. «Учесть динамику воспитуемости личности - значит проникнуть в сокровенный смысл ее бытия, а это главный психологический стержень воспитания». Обучаемость в широком плане понимается как приспособляемость. Высказывается мысль, что обучаемость в биологическом смысле есть аспект биологической защиты: изменение среды до определенных пределов, не превышающих возможности функционирования системы, вызывает реакцию защитного типа, посредством которой проявляется и устанавливается свойство обучаемости. Обучаемость у человека является уже не единичным актом биологической защиты, а включает в себя социальный опыт предшествующих поколений.

Б.В. Зейгарник отмечает, что обучаемость - это диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе.

Б.Г. Ананьев понимает обучаемость как подготовленность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении.

З.И. Калмыкова трактует обучаемость как один из главных показателей умственного развития, понимает ее как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации).

Обучаемость - это «система, ансамбль интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности - при наличии исходного минимума знаний, отношений к учению и других необходимых условии». Индивидуальное сочетание качеств ума определяет индивидуальные различия в обучаемости.

О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости:

• быстрота формирования новых понятий, обобщений;
• гибкость мыслительных операций;
• способность решать задачи разными способами;
• память на общие понятия;
• обобщенные знания;
• интеллектуальная активность и др.

• активность ориентировки в новых условиях;
• перенос известных способов решения задач в новые условия;
• быстрота образования новых понятий и способов деятельности;
• темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;
• и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

Обучаемость

Индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения . Различают общую О. как способность усвоения любого материала и специальную О. как сиособность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности). Первая является показателем общей, а вторая - специальной одаренности индивида. О. как к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может быть полностью оценена одними показателями его развития. Максимальный уровень развития О. определяется возможностями самостоятельного познания.

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Обучаемость

Индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения.

Различаются:

1 ) обучаемость общая - способность усвоения любого материала;

2 ) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности.

Первая - показатель общей, вторая - специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат:

1 ) уровень развития процессов познавательных субъекта-восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

2 ) уровень развития его сфер мотивационно-волевой и эмоциональной;

3 ) развитие производных от них компонент деятельности учебной: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

Способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности).

Обучаемость, основываясь на способностях (в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), и познавательной активности субъекта, по разному проявляются в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование - на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, - метакогнитивных навыков. К ним относятся управление познавательными процессами (планирование и , проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ОБУЧАЕМОСТЬ

(англ. docility , educational ability , learning ability ) - эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности , в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач , выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. (Об использовании термина «обучаемость» в применении к организациям см. . - Ред .)

О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, выражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний , действий , сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.).

Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению, О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся, прежде всего, познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти , внимания , мышления и речи ), особенности личности - мотивации, характера , эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. являются качества, определяющие возможности общения , и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость).

О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающие возможность к обучению: а) управление познавательными процессами (произвольное внимание, и т. п.); б) речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообразования .

Т. о., понятие О. наряду с общими характеристиками - более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач - включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами служат те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника - возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента - возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения.

О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки , в т. ч. навыки научно-исследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, возможности к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию. Об оценке О. см. .

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "обучаемость" в других словарях:

Обучаемость - способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях (в частности, особенности сенсорн … Психологический словарь

ОБУЧАЕМОСТЬ - англ. learnability/trainability; нем. Lernfahigkeit. Способность индивида к восприятию знаний, умений и поведенческих моделей. Antinazi. Энциклопедия социологии, 2009 … Энциклопедия социологии

ОБУЧАЕМОСТЬ - (англ. learning ability). Индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, навыков и умений в процессе обучения. Способность к усвоению нового, в том числе учебного материала (новых знаний, действий, новых форм… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Обучаемость - индивидуальные возможности учащегося по усвоению учебного материала, выполнению учебной деятельности, к его быстрому и сознательному запоминанию, анализу, применению. Обучаемость – это общая способность человека к постоянному развитию в процессе… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

ОБУЧАЕМОСТЬ - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают: 1) общую обучаемость способность усвоения любого материала; 2) специальную обучаемость способность усвоения отдельных видов … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

обучаемость - ▲ адаптация в живом мире обучаемость свойственна теплокровным, деятельность насекомых регулируется инстинктами; зачатки ее наблюдаются уже у червей. воспитуемость. научение … Идеографический словарь русского языка

Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком содержания обучения. Различают общую О. как способность усвоения любого материала, и специальную О. как способность усвоения отдельных видов учебного материала (разделов курсов… … Педагогический терминологический словарь

обучаемость - mokslumas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Gebėjimas mokytis, išmokti. Mokslumas – viena iš intelektinio aktyvumo rūšių. Mokiniai gali turėti stiprų praktinį intelektą, bet silpną teorinį. Žemo mokslumo mokiniai yra menkesnio intelekto,… … Enciklopedinis edukologijos žodynas

обучаемость - mokslumas statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Individualūs rodikliai, rodantys, kaip sparčiai žmogus mokydamasis įgyja žinių, mokėjimų, įgūdžių ir kokia to, ką įgyja, kokybė. Skiriamas bendrasis mokslumas – gebėjimas išmokti bet… … Sporto terminų žodynas

Обучаемость - (дрессируемость) восприимчивость собак к научению и накоплению опыта, скорость формирования навыка. Зависит от многих факторов, основные из них: соответствие задач научения особенностям породы (формирование той или иной породы связано с… … Словарь дрессировщика

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результата предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития. Важен вывод А.К. Марковой о том, что обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития» .

В сфере обучения присутствует та или иная восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне. Справедливо отмечается Т.И. Гончаровой, что «школьник остаётся лишь обучаемым, он объект, а не субъект процесса познания окружающего мира, его пассивная позиция – главное зло учебного процесса».

Обучаемость в широком смысле слова – способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого.

В основе обучаемости лежат:

• 
  уровень развития процессов познавательных субъектов – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;
• 
  уровень развития его сфер мотивационно-волевой и эмоциональной;
• 
  развитие производных от них компонентов учебной деятельности – уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями).

Обучаемость – это умственное развитие в динамике, поэтому её наличие является надежным показателем поступательного характера развития.
О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости:
- быстрота формирования новых понятий, обобщений;
- гибкость мыслительных операций;
- способность решать задачи разными способами;
- память на общие понятия;
- обобщенные знания;
- интеллектуальная активность и др.
В целом, признаками обучаемости будем считать:

• активность ориентировки в новых условиях;
• перенос известных способов решения задач в новые условия;
• быстрота образования новых понятий и способов деятельности;
• темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;
• и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.

Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими её возможности к обучению, являются:
-управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.);

Речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.

Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника – возможности более точного выполнения различных школьных требований.

В психологии сегодня рассматриваются разные виды обучаемости:

обучаемость общая – способность усвоения любого материала;

• обучаемость специальная – способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности.

Первая показатель общей, вторая – специальной одаренности индивида.

Обучаемость как индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности, тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. В психологической науке выявлено, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, при этом с высоком умственным развитием может сочетаться и относительно низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью школьника.
Обучаемость на протяжении длительного периода может оставаться относительно постоянной, а умственное развитие с возрастом повышается и характеризуется рядом показателей: запасом знаний и степенью их систематизации, владением рациональными приёмами устной деятельности. Эти показатели применительно к обучаемости приобретают иной характер, поскольку здесь имеют значение сам процесс формирования знаний, степень легкости и быстроты их приобретения, овладения приёмами умственной деятельности. Таким образом, интегральные показатели, изменение которых, на наш взгляд, позволяет контролировать уровень когнитивного развития учащихся, управлять им и совершенствовать качество учебного процесса, - это показатели когнитивного развития. К ним относятся:

• целостность восприятия;
• словарный запас, осведомленность;
• устойчивость и концентрация внимания;
• уровень развития зрительной и слуховой памяти, способы запоминания (механический и смысловой компоненты);
• владение операциями мышления: классификация, обобщение, аналогии, закономерности.

При обучении надо определять и учитывать динамические характеристики деятельности: работоспособность, утомляемость и свойства мыслительной деятельности: самостоятельность, обобщенность и др.

Степень развития и характер сочетания указанных свойств, особенно мыслительной деятельности, определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являясь её качественными показателями, на основе которых можно сделать прогноз возможных достижений в процессе обучения каждого учащегося.

Диагностика обучаемости – это комплексное психологическое обследование в наиболее сложные периоды становления и развития личности и учебной деятельности. Диагностировать учащихся начальных классов нужно ежегодно, в связи со значительными изменениями в развитии познавательных процессов в младшем школьном возрасте .

На основе диагностики свойств познавательных процессов: методик и диагностики свойств мышления и словарного запаса методики для определения зрительной и слуховой памяти выделяется четыре уровня обучаемости: нулевой, первый, второй, и третий. Нулевой и первый уровни – это низкая обучаемость, второй – средняя, третий – высокая.

Уровни обучаемости:

3 уровень . Ученик работает быстро и имеет высокую умственную работоспособность, свободно владеет операциональными способами освоения знаний (сравнение, анализ, ассоциирование аналогических связей, умение делать обобщающие выводы, видение причинно-следственных связей, выделяет существенные признаки); имеет большой словарный запас; легко принимает помощь. Мыслительная деятельность характеризуется обобщенностью, осознанностью, самостоятельностью.

2 уровень . Ученик обладает умениями всех умственных действий на среднем уровне; имеет средний уровень словарного запаса; к помощи восприимчив; развитие свойств внимания и памяти в пределах нормы; динамика работоспособности положительная. Мыслительная деятельность характеризуется средним уровнем обобщенности, осознанности, гибкости и самостоятельности.

1 уровень . Учащийся характеризуется низким уровнем владения операциональными способами освоения знаний, как следствие, у него недостаточная самостоятельность, гибкость мышления; бедность словарного запаса; низкая общая работоспособность и интенсивность деятельности; недостаточное развитие умений запоминания и воспроизведения материала; невнимательность при восприятии материала; низкая мотивация учебной деятельности.

0 уровень . Ученик характеризуется низким уровнем владения операциональными способами освоения знаний, как следствие, недостаточная гибкость мышления; не умеет различать существенные и несущественные признаки понятий; плохо организует самостоятельную деятельность; уклоняется от активной умственной деятельности; медленный темп работы, быстрая утомляемость, рассеянность.

Эта информация лежит в основе прогнозируемых результатов успешности развития и обучения.

Обучаемость как готовность к обучению – это то, что есть, и, к сожалению, изменить достаточно быстро эти показатели в положительную сторону невозможно. Однако есть факторы, существенно облегчающие обучение всех детей, особенно «неготовых» - факторы, которые во многом зависят от учителя.

Таблица 3

Причины неуспешности учащихся

Такое разделение причин помогает понять роль учителя в создании необходимой среды для успешности школьника.